O papel do coordenador na reflexão que o professor faz de sua prática


Beatriz Ferraz

 O aprendizado com e a partir da experiência contribui para que o professor compreenda que ser competente profissionalmente, ou seja, naquilo que faz, é o que imprime qualidade em sua atuação. E, para termos clareza de nossas experiências transformando-as em competências, em saberes construídos, é preciso, em diversas situações, nos depararmos com a idéia de que poderíamos ter agido melhor, mas não simplesmente para constatar e sim para nos conscientizarmos de nossa ação, entendendo nossos atos, sendo capazes de re-significá-los e aprendermos com eles, agindo assim, em uma constante postura de aprimoramento da ação educativa.
 A questão central é: Como fazer isso? Como podemos ajudar o professor a valorizar a reflexão sobre a sua prática como uma forma de construção do conhecimento e de apropriação de sua profissão?
 Segundo Perrenoud (2002) temos que investir enquanto formadores em oferecermos uma formação totalmente dedicada a análise de práticas e ao procedimento clínico. Isso porque, a análise da prática do professor e a sua escrita reflexiva, o incitam a aceitar que não é um herói que sabe tudo, que resolve tudo, pelo contrário, o permite aceitar sua condição de trabalho e de atuação. Nessa perspectiva, a análise e reflexão sobre a prática também permite ao professor assumir suas preferências, suas falhas, seus preconceitos, seus saberes, suas frustrações e comemorações, tornando seu oficio mais possível, próximo a realidade, e assim mais prazeroso.
 É claro que isso não é algo fácil, sabemos o quanto é difícil encontrarmos em nós mesmos nossos defeitos e, principalmente, assumirmos nossos erros. Se pensarmos a partir deste enfoque podemos compreender porque é tão difícil ao professor descrever uma atividade que realizou e ser crítico frente a ela. Muitas vezes, esse procedimento evidencia a ele algo que está complicado de ser assumido e, para não entrar em contato com este conteúdo, é mais fácil se isentar ou deixar que o outro diga.
 Então encontramos um problema. Um problema nosso, do formador. Como podemos contribuir para que o professor explicite seus conflitos, mostre seus medos, seus desconhecimentos, se coloque como parte de um problema vivido em sua prática? Como fazer isso sem desmotivá-lo, sem desconsiderarmos seus conhecimentos? E, talvez, o mais difícil: Como fazer isso de uma forma construtiva, ou seja, que leve o professor a rever sua ação ao mesmo tempo em que constrói um conhecimento sobre ela.
 Podemos pensar que o primeiro passo é auxiliar o professor a encontrar um sentido naquilo que está fazendo e, a partir daí, se colocar como ator, na perspectiva daquele que atua e, portanto, tem responsabilidade sobre sua ação.
Esse processo é essencial para a construção de sua identidade profissional. Se não encontra sentido na sua reflexão, não há a possibilidade de atribuir significado para este investimento que está sendo solicitado a fazer. Este é um de nossos grandes desafios: Tornar aquilo que evidenciamos como um problema da prática, uma questão a ser resolvida, um saber a ser construído; um problema a ser resolvido na vida do professor. Porém, atentem, não é qualquer problema e sim um problema que ele realmente considere seu e que acredita que sem resolvê-lo, não há como dar continuidade em sua ação educativa.
 Essa identificação com o problema é essencial para que o professor possa mobilizar seus conhecimentos teóricos, seu saber prático (adquirido pela experiência) e seus valores pessoais e, a partir desta mobilização, reconceitualizar toda a sua ação, seus saberes, seus valores.
 E é aí que está nossa grande responsabilidade como formador! Isabel Alarcão escreve em seu texto “Reflexão crítica do pensamento de D. Schon e os programas de formação dos professores” que,”o papel do formador não consiste tanto em ensinar como em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender. Schon retoma assim a pedagogia de deweyiana, e também rogeriana, ao afirmar que não se pode ensinar ao aluno o que ele vai ter necessidade de saber, embora se possa ajudá-lo a adquirir esse conhecimento” (Alarcão, 1996, p.18) Ainda segundo a idéia da autora, na formação o formador “desempenha fundamentalmente três funções: Abordar os problemas que a tarefa coloca, escolher na sua atuação as estratégias formativas que correspondem à personalidade e aos conhecimentos dos formandos com quem trabalha e tentar estabelecer com eles uma relação propicia à aprendizagem.”(idem p. 19)
 É em busca dessas funções que devemos voltar as devolutivas que escrevemos às nossas professoras e realizarmos, nós, a seguinte reflexão: Será que por meio de nossas intervenções estamos auxiliando o professor a aprender sobre a sua prática?
 A resposta a esta questão implica analisarmos as nossas próprias devolutivas, buscando evidenciarmos o que estamos considerando como um processo de ensino aprendizagem. Para tentar ser mais clara, precisamos ter a consciência que só vamos aprimorar a nossa competência de formadores que pretendem favorecer a reflexão de seus professores, se analisarmos e refletirmos sobre a nossa prática.
 A idéia então, com este artigo, é favorecer a construção das competências analíticas e reflexivas do formador, com a intenção de que elas se reflitam na formação de professores reflexivos.
 Para tanto, vamos retomar algumas idéias que pontuei até o presente momento, acrescentarmos algumas outras...

Retomando
 Pudemos compreender até o momento que, para que o professor reflita sobre a sua prática, é preciso que ele saiba refletir. A reflexão que é exigida nessa situação implica alguns procedimentos básicos: retomar sua prática, analisá-la, problematizá-la e reconceitualizá-la. Essa não é uma tarefa fácil de ser realizada sozinha e é nesse espaço que entramos com nossa intervenção.
 Por meio do registro do professor, podemos criar um problema para sua prática que o leve a repensá-la e reconceitualizá-la. Dois fatores importantes precisam ser considerados nesse contexto: Este problema deve auxiliar o professor a encontrar um sentido para sua ação reflexiva e, conseqüentemente, não é qualquer problema que possibilita essa criação de sentido. Portanto, é preciso analisar quais seriam possíveis problemas que favoreceriam a reflexão do professor.
 Mais uma vez trago a contribuição de Perrenoud (2002, p.41) para nossa análise. Segundo o autor:

 Os fatores motivadores da reflexão são múltiplos:
Problema a resolver;
Crise a solucionar;
Decisão a tomar;
Ajuste do funcionamento;
Auto-avaliação da ação;
Justificativa junto a um terceiro;
Reorganização das próprias categorias mentais;
Vontade de compreender o que está acontecendo;
Frustração ou raiva a superar;
Prazer a ser salva-guardado a qualquer custo;
Luta contra a rotina ou contra o tédio;
Busca de sentido;
Desejo de manter-se por meio da análise;
Formação, construção de saberes;
Busca de identidade;
Ajuste das relações com o outro;
Trabalho em equipe;
Prestação de contas.

O desafio é adequarmos cada um deles ao processo de formação de cada um dos nossos profissionais, pois sabemos que são diversos entre si. Quero dizer com isso que, para cada professor, o problema que colocamos, as palavras que escrevemos, as indagações que fazemos, são diferentes. Para saber qual a melhor intervenção para cada situação, só mesmo analisando e refletindo!
 Portanto, vamos centrar nossos esforços na seguinte questão central: Como as nossas intervenções ensinam o professor a refletir sobre a sua prática.

Análise de uma interlocução reflexiva entre formador e professor
 Você irá encontrar a seguir o registro de uma professora. Na seqüência de seu registro, há o registro da coordenadora. Tente fazer um pequeno exercício: destaque as intervenções da coordenadora que contribuíram diretamente para a construção da competência reflexiva do professor. Ao identificar essas intervenções reflita sobre o motivo pelo qual acha que a coordenadora promoveu  o aprendizado da reflexão.
 Realizada a sua análise, leia na sequência a análise que proponho. Busque identificar pontos em comum com a sua análise e pontos que podem agregar.

Registro da Professora
 O trabalho de apreciação das obras da Tarsila do Amaral que iniciei no semestre passado, está tendo continuidade na seqüência de atividades que estou fazendo para a visita à Pinacoteca. As apreciações têm sido muito bacanas!
 Arrisquei fazer perguntas mais “complexas” para as crianças do que as que fazia no semestre passado e foi muito proveitoso pois enriqueceu a apreciação. No quadro “A Negra”, perguntei onde eles achavam que ela estava. Matheus respondeu que ela estava em casa. Quando perguntei o que ela estava fazendo, ele respondeu que ela estava sentado assistindo um filme. No quadro “A Cuca”, Luana disse que a Cuca e o “Jeca” estavam em uma floresta pois ali tinham duas árvores e as apontou na imagem. No quadro “O Gato e o Canário”, as crianças gostam de procurar círculos na imagem. Isso começou no primeiro dia em que mostrei e o Matheus apontou a “bolinha”, que acho que é o puxador da gaveta. A partir daí, André encontrou outra “bolinha” (uma mancha na mesa) e Luana outra, a cabeça da mulher. Luana gosta muito da imagem da mulher, comenta, sempre, sobre seus cabelos que ficam para o lado.
O quadro “O Abraço” também despertou o interesse das crianças. Logo que projetei a imagem na parede, antes de eu dizer qualquer coisa, Luana disse: “Eles estão se abraçando!” Então, eu disse a ela que aquele quadro chamava “O Abraço”. Ela ficou observando-o atentamente e depois comentou: “Só tem homem”. Olhou melhor, levantou-se da cadeira e disse: “Só essa é menina.”, apontando para uma das pessoas da imagem. Eu perguntei porque e ela respondeu: “Tem saia!” Fiquei surpresa com a observação atenta de Luana, pois realmente apenas uma das figuras do quadro usa saia.
Ainda esta semana, pretendo apresentar a imagem do Miró – “Mulher e Pássaros”.
As crianças estão começando a gostar as novas imagens. Nos primeiros dias que as apresentei, elas só queriam “A Negra” e “A Cuca”. Agora pedem, também, para apreciar as outras imagens, mesmo que a atividade nunca acabe sem uma “apreciadinha” rápida na Negra e na Cuca tão queridas do grupo! Eles adoram quando pergunto quem pintou e eles, orgulhosamente, respondem que foi a Tarsila do Amaral. Matheus: “Eu conheço a Tarsila do Amaral!”

Devolutiva da Coordenadora
 Perguntas mais complexas...
 A grande conquista deste grupo de crianças para o segundo semestre é a linguagem: falam com maior clareza e se apropriaram de um repertório maior de palavras, o que aumenta a possibilidade de conversas entre elas e com você. Além disso, junto com a linguagem, também aumentou o tempo de concentração para as atividades, a contenção de ansiedade frente ao mundo a ser descoberto... E tantas conquistas favorecem novos desafios como, por exemplo, perguntas mais complexas em uma situação de apreciação!
 Fiquei intrigada em descobrir a qual complexidade você se refere em seu registro. Conforme li sua reflexão pude constatar que suas perguntas já não investem tanto em respostas pontuais por parte das crianças, como por exemplo, “O que vocês estão vendo?”.
 Vale à pena você refletir de que natureza é a complexidade de suas questões: usam uma linguagem mais complexa? Propõe um desafio na apreciação das imagens? O que você acha?
 A conversa que você estabelece com Matheus é reveladora de muitas coisas... Qual ação você o convida a fazer? Você convida ele a criar uma história para aquilo que vê na imagem! E, detalhe, uma história que pode ter o quadro apenas como disparador e que vai ganhando novos elementos que ora se aproximam e ora se distanciam da imagem apreciada.
 Sabemos que nesta faixa etária as crianças estão muito envolvidas com o universo da fantasia. O mundo imaginário e o mundo real muitas vezes se misturam, se confundem. Se estamos falando de algo característico da idade, estamos nos referindo a algo que tem familiaridade à criança. Falamos de uma linguagem que ela domina: o faz de conta, a imaginação.
 E por quê será que você lançou mão desta intervenção (questões que convidem as crianças a imaginarem, brincarem com as imagens)? Imagino que você observou que o resultado da ação das crianças era melhor, pois se envolviam de forma prazerosa e desafiadora com seus pensamentos e com a imagem apreciada.
 Com tudo isso fica uma grande aprendizagem sobre a prática que podemos levar para diversas situações: na relação com crianças pequenas usar a linguagem do faz de conta como elo de integração para o aprendizado das demais linguagens é um procedimento fundamental do professor pois considera a forma de expressão e compreensão que a criança mais domina, e que, portanto, terá maior facilidade para fazer uso se comunicando.
 Sendo assim, penso que vale à pena você continuar investindo neste trabalho com as crianças pois ele tem sido enriquecedor de muitas aprendizagens.
 Deixo uma sugestão para você fazer como exercício!  Tente elaborar questões que convidem as crianças a brincarem com as imagens, para isso:
Selecione algumas imagens do acervo que pretende apreciar com as crianças.
Reflita: eles te convidam a pensar em uma história? Qual? Quem são os personagens? Qual é o enredo?

Lembre-se que você pode lançar mão do faz de conta nas mais diferentes situações, como por exemplo, quando cria um zoológico de bichos de pelúcia e conversa com as crianças sobre os cuidados que precisamos ter com os animais etc.
Boa sorte em seu trabalho!
  
Análise reflexiva
 
 Segue agora a análise das intervenções da coordenadora para auxiliar a professora a construir uma reflexão sobre a sua atuação. Para esta análise vamos focar o que a professora e a coordenadora falam sobre Fernanda (criança):

A coordenadora:
Faz uma constatação: “Conforme li sua reflexão pude constatar que suas perguntas já não investem tanto em respostas pontuais por parte das crianças, como por exemplo, “O que vocês estão vendo?”.”.
Faz um questionamento: “Vale à pena você refletir de que natureza é a complexidade de suas questões: usam uma linguagem mais complexa? Propõe um desafio na apreciação das imagens? O que você acha?”.
Levanta uma hipótese e traz um exemplo da prática: “A conversa que você estabelece com Matheus é reveladora de muitas coisas... Qual ação você o convida a fazer? Você convida ele a criar uma história para aquilo que vê na imagem!”
Relaciona a prática com conhecimentos teóricos sobre o desenvolvimento infantil: “Sabemos que nesta faixa etária as crianças estão muito envolvidas com o universo da fantasia. O mundo imaginário e o mundo real muitas vezes se misturam, se confundem. Se estamos falando de algo característico da idade, estamos nos referindo a algo que tem familiaridade à criança. Falamos de uma linguagem que ela domina: o faz de conta, a imaginação.”
Retoma o problema buscando articular teoria e prática para respondê-lo: “E por quê será que você lançou mão desta intervenção (questões que convidem as crianças a imaginarem, brincarem com as imagens)?”
Conclui com uma sistematização de um saber sobre a prática educativa: “Com tudo isso fica uma grande aprendizagem sobre a prática que podemos levar para diversas situações: na relação com crianças pequenas usar a linguagem do faz de conta como elo de integração para o aprendizado das demais linguagens é um procedimento fundamental do professor pois considera a forma de expressão e compreensão que a criança mais domina, e que, portanto, terá maior facilidade para fazer uso se comunicando.
Propõe um re-planejamento com dicas de qual caminho trilhar: “Deixo uma sugestão para você fazer como exercício!”
Convida a professora a generalizar o saber construído com a reflexão que fizeram em parceria: “Lembre-se que você pode lançar mão do faz de conta nas mais diferentes situações, como por exemplo, quando cria um zoológico de bichos de pelúcia e conversa com as crianças sobre os cuidados que precisamos ter com os animais etc.

 Podemos observar que o procedimento da coordenadora centrou-se em: ressaltar a temática central do registro da professora (as questões complexas), problematizar sua prática e propor uma análise reflexiva envolvendo: hipótese, saber sobre a prática, conhecimento teórico, relação entre teoria e prática, conclusão e re-significação da ação educativa. Por fim, propõe a generalização do conhecimento construído trazendo a possibilidade de uso do mesmo em outras situações presentes na prática da professora.
 Temos aqui, portanto, uma sugestão de estrutura que pode auxiliar o coordenador na sua função de conceber uma devolutiva ao registro do professor ajudando-o a aprender sobre a sua prática por meio da reflexão.

Bibliografia

O papel do coordenador pedagógica na formação do professor em serviço. 2003. Paulo César Geglio. In: O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. Editora Loyola.

Da reflexão na essência da ação a uma prática reflexiva. 2002. Philippe Perrenoud. In: A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão pedagógica. Editora Artmed.

 Formação Reflexiva de Professores: Estratégias de supervisão. Alarcão, Isabel.  1996. Coleção Cidine. Porto Editora.

 
top
Proximos Cursos
Clique aqui para saber a Programação de Cursos, Supervisões e Oficinas para
o Primeiro Semestre de 2007
 
Busque no Site